历史教育可以通过对人类历史进程的思考与理解，改善每个学生的历史意识，打通传统与现代、东方与、科学与人文的迷障，发现学生内心的，塑造学生健全的人格，弥合社会的裂痕，促进社会共识的实现，从而推动社会的健全。历史教师便是承担这一社会责任的重要专业群体。
“老师，我到天涯论坛上看了一下，那里对历史问题的争论实在让人看不懂，一些书本上的问题到了那里，全变了样，比如朝鲜战争，有人说是朝鲜的，有的说是美国的，还有人说是苏联的策划，到底谁说的对啊？”学生甲问道。
“对的，我在凤凰网上也看到了，而且我觉得论坛上的人骂起来很凶，观点不同就用很多，怎么会这样？”学生乙也问。
“嗨！你们真没见过世面，网上不都是这样啊！中日关系、转基因、狗狗都吵成一锅粥啊！这也用问老师？”学生丙抢着说。
学生与教师的对话，常常是新思考的开始。只要上网看历史问题的讨论贴，就会发现不少问题争论得异常激烈。当下这种不同观点的争论与过去相比，有了很大进步。因为，过去都把自己的想法放在心里，不敢发表不同看法，当然也没有地方可以讨论。互联网为发表不同观点的提供了平台，历史问题不再是少数人可以发表见解的领域（其实很多领域都如此），越来越多的人参与到各种类型的讨论中来。这是每一位学习历史的人值得重视的现象，它预示着新的时代正在到来。正像100年以前，电气时代超越蒸汽时代一样，人类的历史已经站在了一个新时代的口。
站在这个口，不得不反思中国人曾经走过的道，不得不探索人类发展所产生的正面或负面的影响，也不得不追问：我是谁？我将去往何方？我要去的理由何在？早在十多年前，《中学历史教学参考》就历史教师应当具有的特质：不唯书，不唯上，只唯实。[1]历史教师对学生与心灵成长的影响很大，因而，需要历史教师超越课本，具有大视野，拥有大智慧，才能启迪学生对当今世界的各种现象进行的质疑，乐观的预测，谨慎地建构，从而促进学生的发展与人格的健全。
然而，如何能够拥有大视野，大智慧呢？似乎很多教师正在相反的方向，被应试教师捆住了手脚，大脑失去了思考力。其实，即便整天封闭在校园中，学校的围墙也挡不住信息浪潮的冲击，只要想要突破应试教育的藩篱，没人能够。社会经济发展已经改变了方向，史学自身的发展日新月异，就连高考历史试卷也在不断突破原有的模式，不断引用新资料，考查历史研究的新方法。因此，关键在于教师自身是否满足于现状，任由社会发展将自己抛弃而。唯有确立起历史教育的，方能真正理解历史教师的与价值，这自然需要重新建立对人类历史的认识。
站在这个口，回想中国百年历史，1840年开始的巨变让传统中国人惊叹“中国遇到了数千年未有之强敌，中国处在三千年未有之大变局”（李鸿章语）。19世纪末20世纪初，当在工业的推动下迅速发展之时，中国正处于晚清的、经济困境之中，甲午年，中国输在日本手中，瓜分狂潮让中国形如非洲，一场百日维新刚刚让人们看到一点儿希望就嘎然而止，迂腐守旧的强大，让有识之士看不到一点儿希望。不少学生都会以为，那个时代的中国人要么悲观失望，要么浑浑噩噩混日子。可处于这种局面下，依然有人意气风发，以中国为己任。梁启超认为：“凡一国之存亡，必由其国民自存自亡，而非他国能存之能亡之也。”他非常重视国民思想的启蒙，不仅撰写了大量文章启迪民智，而且直陈国人的优秀品质：“中国眼前的处境虽如此前之土耳其、印度，但中国人种有自己的特质：一、富于自治力；二、有冒险的特质；三、长于学问，思想易发达；四、人口众多，物产沃衍。”这是“二十世纪我中国人必为世界上最有之人种”的内在根据。[2]
一百多年后的今天，早已没有外来的占领，国家实力在最近三十年也得到了迅猛发展，那么中国人的四个特点还具备吗？或者直接面对学校，我们的中学生富有自治力吗？有冒险吗？长于学问，思想发达吗？再问一问历史教师，我们为学生的自治、冒险或学问思想的进步做了什么吗？恐怕我们会感到羞愧，无法面对梁启超。但是，历史教师如果在这些方面没有做什么，至少不要阻碍学生的探索。再追问一句，你对中国人的未来有信心吗？
“不会吧！负面与正面的历史或新闻都有，你只选负面会让自己受伤，也会让学生形成悲观的心态啊！”教师甲劝解道。
“这倒不会，因为我所说的只是我觉得历史或现实应该更好吧！也许我过于理想化了，为中国担忧啊！”
历史的发展究竟是进步的，越来越好，还是越来越糟糕的？过去的百年历史究竟如何看待？不同的学者又完全不同的解读，拘泥于传统教材的历史教育已经难以做出令人信服的回答。[3]
为了让具有合，也为了赢得的胜利，用新旧主义来划分近代历史，围绕着反帝反封建的任务，以阶级分析为基础，形成一个完整的近代历史解释与建构并重的理论。在这个史学观念影响下的历史教材以“”为正当性的价值取向，凡是反对的都是阻碍历史进步的因素，甚至也看成是阻碍的另一种落后思想。1978年“”成为的基本政策，历史教材改变了对“”看法，增加了对历史上的正面评价，逐步减少教材中“”历程的细节内容，将与融合成完整的近代史。
进入21世纪，中国社会发展更加，史学研究领域出现了更多的解释，其中影响比较深远的是社会转型理论。何谓社会转型？这一理论来源于发展社会学理论的突破。[4]社会转型就是社会结构、经济结构、文化形态、价值观念等诸多方面发生的整体性的深刻变化。
从1840年至今的社会历史进程，学者们有不同的看法。首先是唐德刚的社会转型理论。他在《晚清七十年》中，把先秦以来变迁分为“封建、帝制与民治”三个大的阶段：“从封建转帝制，发生于商鞅与秦皇汉武之间，历时约三百年”；“从帝制转民治则发生于鸦片战争之后”，“此一转型至少亦非二百年以上难见肤功也。换言之，我民族于近代中国所受之，至少需至下一世纪之中期，方可略见松动。”他将这一贯穿中国近现代历史的“惊涛骇浪的大转型”，“名之曰‘历史三峡’”。显然，唐德刚的转型理论主要从史的演变入手，对社会与经济的变革涉猎不多。
张宪文认为20世纪中国有两个转型期，一是在1911年和相继的中华的建立，标志着中国两千多年的封建历史的传统社会，向现代社会的转变。它是式的社会转型。二是1978年的，由初步具有现代性的社会向较为发达的现代社会转型，这是和平渐进的转型。至于1949年的变革，张宪文认为这是一次不成功的转型。[5]
按照经济学家卡尔﹒波兰尼的理论，人类社会的经济分为三种类型：馈赠经济（即传统的自然经济），市场经济与再分配经济（redistribution，指计划经济，国家掌握大多数社会经济资源，通过进行的国民经济再分配）。应星据此认为从1840年开始的社会转型分为三个时期：[6]
一是1840年至1949年，这是传统中国向现代中国的近代转型，传统的天朝帝国体制，中国逐渐从“文明-国家”向“民族-国家”演变。
二是1949年到1978年的现代转型，近代中国在传统社会结构全面的同时，未能实现新的社会整合，特别是在抗日战争结束之后，以国共两党为基础的社会整合失败，引发了总体性社会危机，得以领导农民取得了，1949年以后建立了“再分配”体制的总体性社会（total society），尽管这个强有力的总动员体制能够将全国的人力物力资源动员起来，达到经济、及社会的一些目标，如工业化的部分目标，但是，由于对缺少监督和制约，体制内部缺乏灵活性，僵硬地执行导致与经济的严重困境，社会、市场与国家三层结构变成了社会与国家的二层结构，到“”后期，总体性社会的机能大多失败。
第三个阶段，即后的三十多年在过去变革的基础上，发生了更为深刻而广泛的变化，不论是从历时性还是共时性来比较，中国的社会转型都呈现出独有的特点。韩庆祥认为这次转型有十个特点，包括：社会向能力社会；社会向社会；人情社会向社会；依附社会向自立社会；由注重先天给定到注重后天努力；由一元化社会向多样化社会；由依赖人的社会到依赖物的社会；有静态社会向流动社会；由“国家”社会“市民”社会。[]这一时期是百年中国向着现代化方向发展最快也是最完善的时期，可见梁启超的信心是有依据的。因此，作为历史教师应该将自己理解的大格局告诉给邵逸夫子女学生，并指导他们用长时段的方式来思考社会的变迁。如此，历史教育中的师生便会在更宽阔的历史背景中进行对话与交流。