伴随着新课程在各校轰轰烈烈的展开，问题也逐渐出来：比如课堂容量同课时有限的矛盾，历史课知识结构的板块模式同学生难适应等，这些问题的存在已经影响到新课程的向前推进和深入发展，因此，笔者对自己在新课程中遇到的具体问题进行了归纳总结，并在深刻反思的基础上，针对某些问题提出了相应的解决办法，希望能帮助到共同奋斗在教育战线上的广大教育工作者。
第一，课堂容量与课时有限的矛盾。高中课程后，一个主要的思想是把教本变成读本，使学生自读，并能从中认识和思考问题，使教师的教学可深入、可拓展，从中游刃有余地展开教学。基于这一，课程伸缩余地增加了，导致教学容量自然增加，造成矛盾。
从原因和对策上思考：一是，教师教学更新是前提。抑或是对课程标准吃不透、把握不准的缘故，教师很难在知识的外延上、内涵上控制教学过程；二是，教材挖掘的空间大了，教学来源广泛而庞杂，若处理这些材料时取舍不当，也会导致上述矛盾的加剧；三是，在教学过程中，接受新观念，却不能创新法，教学依然回归到传统的方式上，甚至多讲就可以多获，把学习的主体和主动者的地位忽视了，相反，也有出现利用主动者学生的活动教学全过程，把此作为“新”之所在，拖延了时间；四是，对教学中生成的资源和应变能力未能跟上新型课堂要求，无力应急处理生成性问题，导致课程重心转移，教学时间紧张。这就要求教师在加强专业知识的同时，深入学习课改理论，研究新课程标准和教学大纲，在吃透教材、吃透课程标准的基础上，做到有的放矢，在的有限的时间内实现目标的充分和最大化，从而真正提高新课程的课堂实效性。
造成这一问题的主要原因，是我国现行高中历史教学，对中学历史教育的宏观目标、功能作用、分层推进、框架构筑等方面还没有形成一定的规律和较好的协调机制。课程设计的功能目标和实际操作中的功能发挥之间有较大的差距，学管理层面到教师操作层面，都难以站在高屋建瓴的地位来思考这个问题。只有在强烈的责任意识面前，通过创造性的教学，才能弥补这种学习困境。
初中历史教材以通史结构呈现，应该是高中历史模块式教学和学习的基础。但是学生在初中学习中缺乏对历史知识学习的整体认识和学习历史知识的正确认识。加之中考历史学科比例有限和整个社会对历史教学在塑造人的教育中的功能认识偏差，致使初中毕业生的通史知识浅薄，历史学科学习简单，历史意识没有形成，所以，不足以驾驭高中模块历史知识学习的重任。模块教学的跨越性和初中历史学习的浮浅性，造成学生历史知识系统缺失。
第三，高中新课程的知识内容加深了，难度加大了，历史学科“包罗万象”的特点，决定了在一些知识专业性方面更加深入了。例如：物理学领域中的三大定律、定律、、光电量子论等；学领域所涉及的哲学上的形而上学、剩余价值学说、智者学派、逻辑学、国家政体等，都需要借助其他学科的知识来理解和深入，但这些专业性的知识是否在同时期其他学科中同步进行，如果不能够同步而行，学生不具备这份“资源”，历史教师若再不具备这份“资本”，那么学生很难吃透这类专业性很强的知识，因而，教学深度的把握和正确传输历史知识对教师是一个严峻的，教学时效很显然受到较大的影响。这就要求历史教师除了精通专业知识，还必须做一个涉足各领域各学科的博学型教师，才能满足新课程下历史教学的需要。
第四，体现学生为主的课堂，究竟“主”是什么含义，定位的差异、理解的不同，便会造就课堂“形”与“质”的差异、“虚”与“实”的难辨，如何体现“主”的地位，成为教学中的难题。从原因上看，我认为应从生理、心理学理论的相关要素去理解和思考。所谓“主”，有外形与内在之分，所谓“外形”，即我们能看到的部分。如：学生以小组为单位进行讨论、调查、搜集资料，联合完成某些制作，课堂上学习的展示、讲述、表演，主动发表自己的看法等等，表现出了在课堂上的主体作用。所谓“内在”，即思考了、辨析了、心里感受了、触及情感了，便是“主体”意识和“主体”思想、情感的呈现。年龄的不同，学习过程的“主体”表现形式不同，要求也不同。
高中学生，课堂“主体”的外在“形”的表现程度随着年龄的增长会逐渐降低，而“质”的主体表现意识会逐步上升。因此，教学中若能更好地调动学生思维，训练学生思考问题的科学方法，指导学生在辩论中、探讨中找到思辨问题的径和增强主动意识，并将个人情感融入公共意识流，学生的“主体”作用就能够得到有效表现，这就能避免仅靠合作学习体现出来的生硬的“主体性”。
第五，课调“以人为本”，但在实施过程中，实际上我们往往容易忽视“以人为本”的实质。教学实施过程中，我们往往会用形式上的尊重人代替实质上的对“人”理解和对“人”培养。例如：我们经常简单地激发大课堂中提问学生的次数、人数，或是提供学生表现自己的机会等，抑或允许学生发表不同的看法，提出等，认为这样就是以人为本的课堂教学。历史课程是内省性质的课程，真正本质性的是让“人”学习自己解放自己，让“人”懂得为什么要解放自己，让“人”思想在遵循自然中获得大、大解放，从而懂得并自觉地从树立人格的意义上学习历史课程，这样成长中的人才能成为一个。所以历史课程是教育，即培养有真正公识的人的教育。
教学中，落实这样境界的教学，教师首先就应该成为一个具有解放意识的代表，自己成为一个成熟的引领人，是一个“思想宝库”；其次，拥有内化、融合、海纳历史文化要素的素养，使教学活动成为师生的“氧吧”，师自己的成长体会中，折射出历史教学的内涵人和人的塑造途径，这是一个没有定式的途径和方法；其三，寓师生共同情感于历史课堂的教学之中。历史知识只是个载体，其中再现、重述的教学过程，本身又含有思想情感、认识态度、元素；同时，也必须融入研究和理论观点。所以整个教学过程是一个“熔炉”，在融合中锻造，在接受中重塑。
第六，教学方式的甄别。其实，课程进入的初始阶段，我们都在换脑中，力图改变传统的教学方式，于是一种模式就把课程的真谛了。方式多样、灵活是受条件、前提、针对性、目的性等多重因素制约的。但在教学实施中，我们也明显地感受到，如果我们追求课堂方式新颖、的话，课堂时间往往是不允许的。其实我们多是变换着方式实现着教师刻意设计意图。这使我们不得不思考，方式的变化是不是就是课程的内涵，是不是就是课程的真谛？答案是否定的。教学方式的甄别标准应该有原则，即在贯彻课程标准的的同时，本着我们自身成长中所需要的要素，例如：信任、尊重、人格、美德、关心、情感、方法等等，给课堂注入更切实际的学习元素，必然能创造出多种教学方式。所以，方式不在于新，而在于作用目标时是否适合；方式也没有一种固定模式，只要适合学科适合学生就是科学合理的。所以，我们无论在课堂实践中还是在教学的评价中，都切忌搞一刀切、形式主义，应该实事求是，具体问题具体分析的原则，使课程不至于流于形式，成为空中楼阁。
第七，课程中，我们提倡生成资源的发现、利用、组合、发挥，这使我们容易另一个极端忽视预设。更做不到利用再生资源深化教学，创造实效课堂。
真正的课堂生成包括知识性的、技能性的、思想性的、性的等资源，正说明是学生课堂最需要的，是与课堂自然要求和学生思维能力相适应的。
所谓课程的一个方面，实际上是要在我们备课、预设课堂环节、有目标地完成课堂教学任务的同时，将原来课程前就存在于课堂的生成资源，用我们新的和思维，发现、整合、利用，成为我们课堂教学的资源之一。这样既可以实现当堂教学，又可以积累课程资源，以便在以后教学中用于对教学对象的准确分析，为打造有效课堂服务。当课程的这些要求为我们教学提出方向的时候，我们目前是不是能够承担起这份重任，是不是能够驾驭课程实施中的预设、发现、利用课程生成资源来提升教学，这是我们不仅要思考的，更重要的是我们应该努力尝试和研讨的问题之一。
其实，课程中存在的问题是无止境的，我们课程越深入，出的问题也就越充分、越复杂，所以，寻求对策就成为我们推进课程的催化剂。我们的教育教学深化本身是未尽的事业，所以，我们仍需要追寻和探求的，并与创新的,一直勇敢地走下去。
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