按：本文刊发于广西《中学教学参考》第四期
教育，一定是在特定的情境中展开的，语文教育同样如此。问题是如何理解语文教学得以展开的情境，情境究竟是当下的，还是预设的，不同的老师有不同的认识。本文拟就个人的思考做一点阐述。
课程意识决定着语文教学的质量
作为一名教师，尤其是语文教师想要上好课，同时又有一个好的语文教学质量，最要紧的恐怕就是对课程的认识了。因为语文学科相对于其他学科而言，麻烦就在于它没有一个完备的学科体系。正因为如此，语文教学也就成了人人可以指摘和批判的对象。但也怨不得别人的批评，因为我们的语文教学确实存在着教学的随意性和无序性。正因为如此，作为语文教师更应当在语文学科的课程体系上用一点心思。没有对课程清醒的认识，也就无法从事有效的学科教学。没有明确的课程意识，也是一种对学科、对教学、对学生、对自己的不负责任。
一般来讲，课程意识，指一个教师对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源等几方面，在实践中还包括备课、上课、评课，以及对教材的理解等方面。现实中，很多高人将之简单归纳成“课感”，片面地认为一个教师有了“课感”似乎就有了”“课程意识了”。
这样的认识，使得我们的思维出现经济学中所谓的“路径依赖”，即不假思索的以既有经验为导引，慢慢地建构起自己的某种“教学法”，进而转向建构某种可以复制的教学“模式”，再有行政推动或利益格局，几乎漫山遍野“模式化”了，大家见势而起，纷然效仿，而罔顾“校本”、“生本”，更不思创新和鼎革，实际上这正是语文教育的一大灾难。
细观当下语文名师的种种教学模式，几乎无一列外地喜欢将课堂按精确计算的原则重构，并坚称洛克式的“白板论”，即无论何种学情、校情，无论地域文化，无论历史现实，只要照他们的“模式”操作，就保证能培养出优秀的学生来。而事实上无论是阅读教学，还是作文教学的质量依然令人担忧。
过度的依赖“课感”，还会产生日益严重的“控制论”，所谓的“设计情境”即是此种“机关算尽”的表现之一。美国《连线》杂志主编凯文凯利在其《失控》一书中谈到，很多优秀的发明创造，或是一个优化的组织结构，往往是在“失控”的状态下自然而然地形成的。比如，青霉菌的发现，就是一例。这一点，和我国战国时代的老子是思想相通的，他的著名主张如“治大国，如烹小鲜”、“无为而无不为”等，都是从去除过繁、过苛、过杂的管理开始的。因此，不要有太高的控制欲，不要试图将课堂的所有因素都掌控在心，不要为学生精确安排学习，是我们理解课程意识的一个重要前提。
在我的认识中，所谓“课程意识”的中的“课程”，绝不仅仅指学科意义上的，而是基于成长和发展意义中的。在某种程度上来讲，恐怕更应该属于“道”的层面，属于方法论范畴的东西。
具体的说，课程意识应当落到具体的教学情景当中，而没有一种通用的“模式”供所有人“瞻仰”，更没有什么短时间内起死回生的灵丹妙药。这种“课程”，融于学生生活的每一个场景、经历的每一次事件中，把教学的时空放在了更大的背景和参考系之下，只有如此，教师才不会轻率的以课堂成绩、测试排名、知识竞赛来给学生定品性、贴标签、排站队。很多情况下，正是由于我们就课程论课程，就课堂谈课堂，才悟不到其真义，品不出其真味，道理就在这里。
对“课程意识”中的“意识”二字，也应有更宽泛的教育视野，它不仅仅是对课堂艺术的守候或探寻，而是一种碎片化、常态式的教育姿态。这种姿态下，教育者不可能想到时时处处为学生设限，也不会刻意的设计场景、对话，捐弃自以为是的“权威者”、“掌控者”、“监控者”的地位，而是将课程观、教学观与生活渐渐整合，如明朝吕坤在《呻吟语》中所言“天下万事万物之理都是闲淡中求来，在热闹处使用”，有一种“相机而教”的精神。
语文课堂教学（尤其是那些示范课、公开课）的“空心化”的问题的出现，正是因为教学设计的味道太浓，教师处处以自己为能事，结果处处作茧自缚。只有有了“课程意识”后，以往的虚浮之气和狂狷之举方可有所消弭。
说简单一点就是，我们有怎样的课程意识，就有怎样的教学环境和教学行为。可是当下我们的语文教育研究和实践恰恰将路径颠倒过来了，注重的只是“术”，而很少去关注“道”。
教学情境更多的是当下的
我们在研究课堂，尤其是在具体的语文教学中，总有个挣不脱的“枷锁”，即“创设情境”，教师们习惯于在这个“设计”之中编织种种知识陷阱，只等学生入彀。如果我们仔细回味一下“情境”这个“常识”，不禁要问：情境，真的是创设出来的吗？
现代课程理论中的“泰勒原理”，也指出生活情境与学习情境的相似度，决定了知识和技能的可靠性和牢固性。我们的很多老师，将“情境”和“设计情境”等同，喜欢在自己的“预设”中，建立各种暗示性的设置，把学生“定向牵引”，以为这样的课堂才是成功的。事实上，这只会萎化学生的创造性和想象力，而使语文教育正朝着反方向发展。
我们的老师之所以在课堂上喜欢“预设情境”，一定程度上，是被“新课程理念”，或者说是教育专家、学校领导们给逼出来的。管理的泛精细化、泛数据化，使他们自己丧失了想象力的同时，也习惯于流程思维，哪怕对“情境”、“生成”这种流动性、灵活性的因素也试图打造模式、总结出公式。“法令滋彰，盗贼多有”，这种苛严的情形，我们回头看，多是麻烦的源头。
众所周知，美国在上世纪六七十年代打了一场越战，比较吊诡的是，他们其后的自我评价是：虽然打赢了每一场战役，但却输掉了整场战争。这种由不断累积“胜利”，到最后竟换来“失败”的结局，可能是很多人无法理解的。我们再从生活的角度来说，每个人学骑自行车时有个体验，即如果你只看着脚踏板，而不扶好把手、目视前方的话，是注定要栽跟头的。这两则例子想说明什么？其实只是表明，当我们的眼睛只盯着设计好的、具体的、细静态的“点”时，往往会失去对“面”的掌控。
从课程的角度来论，道理也是一样的。当我们过度的设计情境，将课程意志、个人意志强加给学生时，可能获得某一节课的“高效”、某一次考试的“胜利”，乃至某一门功课的“成功”，从教育即生长的角度来看学习过程就是生命体验过程。无视学生的生命需求，只有分数的灌输是不利于人的生命生长的。违背生命生长的的“高效”实质是失败的。个人生活的丰富性、经验的在地性、感受的场景性都影响着学习过程，教师剪除了这些元素，在单维的教学背景中实施教育、管理，则必然引起不同的“反弹”：当课堂情境，与一部分人的生活场景或兴趣爱好“共振”时，则产生了“优异”的学生；而当彼此无法“共振”，甚至相悖而行时，则产生了“糟糕”的学生。难道语文学习的“问题生”不正是我们亲手“培养”的吗？难道我们学生无数美好的可能性和发展性，不正是我们自己“扼杀”的吗？
广告领域有广为人知的话：“有一半的广告费永远是浪费掉的，但我们不知道是哪一半。”那我们是不是可以可以说：所有的课堂中有一半是浪费掉的？我觉得，在主张设计情境的当下，问题恐怕还远远不止于此。如果语文老师不惜调动可能调动的技术手段，呈现屈原的狂傲与不羁反衬他的爱国抱负与情怀的时候，学生就一定会回到屈原的那个时代去吗？如果我们让学生找一个与之类似的、同学们熟知的人物比照一下，情况又会怎样呢？
在这里，我想说的是，当下的情境与预设的情境的最大区别就在于，一个是从学生出发的，一个是从教师出发的。语文教学改善的起点，应从尊重学生的自主选择和多元学习开始，因为只有如此的学习方式才是主动和前后贯连的，才是真正具有发展性和生命力的。
教学情境是教学得以展开的土壤
马克思?范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》里有这样的提醒：“教育学对情境非常敏感”。“教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子”。
教育教学需要技术，也需要理论，但是技术与理论的运用不应该是机械的和固化的，即便是教育哲学也是如此，它所揭示的也只是教育的一般规律和原则，规律和原则的东西其实就是一种大方向的东西，而不是具体情境与细节的东西。事实上，我们的每一个教育行动总是在具体的教育情境中展开的，所以范梅南说“教育学的本质就在一个具体情境的实际时机中自然表现出来，理论知识和诊断的信息不会自动地导出恰当的行动。”
语文教学情境，其实就是我们每天面临的教育场所和教育行动和语文教材。看上去我们每天活动的校园、教室、教材是不变的，其实我们身在其中的那个校园与教室是无时不刻不在变化着的，而同样的文本，对不同的学生来讲，其可能达成的教学目标也是不一样的，至少在程度上有深浅。尤其是我们面对的那些孩子，他们的遭遇与心境总是处在变化之中的，当然，作为教师的个人，我们每天甚至每个时刻的遭遇和心境也是不一样的，教育的时机就处在这样的不断的变化的情境中，也就是说我们面对的教育时机往往是稍纵即逝的，是在一瞬间的，教学的机智就体现在我们是不是抓住了这稍纵即逝的一瞬间，采取积极有效的教育行动，甚至是有意识的不行动，这恐怕就是范梅南所说的教育智慧的意蕴所在。
作为教师“为了让教育的情境产生教育的时机”，“必须站在与某和孩子或一群孩子的关系位置上采取教育方面适当的行动”，这样的行动是可以给孩子们带来心灵的共鸣和对他们的未来产生影响的。正因为如此，作为教育者，我们在具体的教育情境中采取的教育行动必须是具有示范性的，这就就是教师工作并不是任何人都能做的，也不是任何人都能指手画脚提出一个什么理论，弄出一个什么模式的原因所在了。于是我们就不得不去思考“336”，是个人的，还是人人的，还是每个学科的，是可以复制的，还是不可以复制的问题了。
范梅南强调的是教育学对生活经历的背景十分敏感，作者引入了许多具体儿童的生活故事，这些具体的儿童生活故事让我们明白，作为教师，必须尽可能地搞清楚我们面对的具体的学生具备怎样得能力，有些怎样的遭遇，他的家庭背景如何，他所接受的家庭教育怎样，如此等等，如果我们不了解，那么我们采取的所有的教育行动，就有可能是劳而无功，甚至是适得其反的。从这个角度来讲，所谓的创设情境，是不是也是很荒唐的想法和行动呢？
“教育学的行动和反思就是在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的。换句话说，教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践”。
关于这一点，美国学者古德莱德给我们提出了这样一个值得深思的问题：“人们希望教师能日复一日地热情奔放地教学生，并敏锐地诊断和帮助学生克服学习上的困难。这种希望现实吗？”作者用杰克逊的研究告诉我们，“教师在每个小时上课时间里要做出200多个决定”和一位教师的这样的陈述“正是每天与173名学生的交往使我筋疲力尽，垮了下来”。得出了这样的结论：“教师的负担如此之重，以至于即使他们能采用最佳的教学方法，他们当中许多人也会转向那些精神和身体不那么劳累的老办法”。
我们的语文教学当下遇到的压力和负担恐怕远甚于杰克逊作者调查情形。我们不仅要面对一百多位学生，还要面对这一百多位学生背后的父母、祖父母、外公外婆，更要面对来自学校领导和教育行政部门乃至整个社会的负担，所以，我们就只能在这些压力下缴械投降了。我们囿于对成绩的追求，对各种奖项的在意，课堂的匠气越来越重，灵性缺失。重知识，讲技巧，却忘记了最根本的思考和思想。其实对于语文而言，我一直认为，不论阅读和作文，不是靠技巧和训练就可以提高的，思想的高度才是决定因素。没有思想，再好的技巧也是无骨可附的皮肉，毫无用处。当课堂被大量花哨的课件占据，对文字的想象和敏感也就淡漠了；当思考被海量的训练抢夺，大脑也就只能成为执行程序的硬盘。
按程序走是最简单、最保险的，至少不会在各种各样的考核中出岔子的，因为我是按照你们提供的套路走的，要不就是你们的套路有问题，要不就是考试试卷出了问题，总之问题不在我们这里。当我们进一步习惯了按着剑谱练招式，照着统一的教案去宣读，下载现成的课件，去翻页。谁还会去想，这教案适合我吗，这课件适合这课堂呢？
在这样的教学环境中，教师的怎能不感到筋疲力尽，哪里还有心思去思考我们这样的课堂会给孩子们带来怎样的负面影响的问题，因为我们一旦在考试中有所失误，我们遭遇的就有可能是倾盆大雨的，一条声的“正义的谴责”。于是，除非“傻了”，我们只能不冒创造性教学可能遭遇的风险，而屈从于行政的命令，回到挂着新招牌的传统的教学方法的道路上去了。
这样的教学环境，还导致了我们“不敢指望今后能不断吸收有献身精神的、受过良好训练的人来当教师并留在教师队伍里”，这样的尴尬，我们总是不以为然，或者说我们总是感到“束手无策”，或者更出于我们的某种说不出的原因而熟视无睹，以至越来越盛。
教学关系是人与人的关系
如果我们只想着提高学生的语文成绩，而不去研究影响我们提高教学质量的环境问题，我们就不可能改善我们的职业生活，也不能提高我们的教学质量。教学情境，其实就是教学关系，而教学关系的实质是人与人的依附和交往的关系。这种关系原本不是天然存在的，是因了某种特殊的方式聚合在一起的，学校、教室和家庭只是维系这种关系的地点和环境。“而处在教育关系中的人通常是教师和学生，父母和孩子，范梅楠认为“最好的教育关系是在父母和孩子，或者职业教育者与学生之间的那种孕育了某些特殊品质的关系”。
这种关系，绝不是我们所理解的为了某种目的（成长或者受到教育）牵扯在一起的关系，更多的则是一种生活的体验，一种从成年人身上体验到的，有助于个体内在的关乎生命发展的个性化的体验。用德国教育家诺尔的话来说就是，教育的关系不只是奔向母亲的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义；它是一种充满了痛苦和欢乐的情感。也就是说在教育关系中，情感才是最重要的。作为成人的教师，要用我们美好的情感去唤醒和影响我们的孩子，努力使他们形成作为一个健康的人所必须有的美好的情感。反过来说就是，学生在这种关系中，从语文老师身上体验到某种人格魅力，对生活的热情，强烈的责任感，等等。而不只是那些死板板的语文知识和应试技巧。
在这种关系中，教师，一样会在孩子的身上获得某种人生的乐趣，希望和动力等等。正如存在主义者和弗莱雷的观点一样，教育的关系是“我和你”的，而不只是“我对你”的。在这养的关系中，父母和教师不仅是老师，同时也是学生，孩子们自然也是身兼学生和教师的双重身份。作为父母和教师，万不可将孩子视为接受教导和知识填充的对象，操控的目标。作为教师，我们只有充分认识到师生关系是一种对等的“你和我”的关系，我们才可能在我们的教育行动中，努力避免统治与屈服，命令与服从的关系。进而自觉地、有意识地改善我们的教学方式与方法。
在教育关系中，作为教育者，要在与孩子的相互尊重、热爱、理解的生活体验中享受教育活动带来的快乐，寻找其意义所在。
当然这样的关系又“总是（在某种程度上模糊地）有着双重意向性关系。我关心这个孩子——为了他的现在和将来”，“成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长，走向成熟。它是指向孩子个人的发展的——这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值，而且教育者还需要预料到孩子能够充分展示自我责任的文化活动的情境”。也就是说，作为教育者，我们在采取具体的教学行动前，必须对我们的教学对象有一个比较全面的、充分的了解，这样的了解，或者说就是一种“前反思”，一种基于对个体的尊重的、相互帮助、相互扶持的，指向他人成长的某种影响的需要的“前反思”。
在教育关系中，教育者时时刻刻都要有一种反思的意识，这种反思不仅是事后的，还包括事前的。唯有如此，我们才可能不断地调整我们的认识和行动，去影响我们的学生，只有当学生们对我们所采取的教学行动作出相应的反应时——学生有了某种乐意学习的欲望，这种教育关系才能得以真正地形成。作为教师在与学生的关系中，教师总是以一种个人的方式——个人特殊的品质（比如个人的亲和力）出现在学生面前发生作用的。从这个角度来看，如果我们总是想追求语文教育的效益的话，这效益也只能是在这样的教育关系发生作用的时候，才可能出现的。
课堂教学规则是师生间达成的某种默契
自由主义无政府主义者代表戈德曼、费勒、托尔斯泰、尼尔和赖西等在对官方学校批评的基础上对自由学校的勾勒对我们的教学还是有它的启发意义的：学习是一种文化过程而不是教育过程。在自由学校里，学生的学习不是强加的，是自觉吸纳有关力量的一种文化过程，学习者选择的是他们想学的东西，而不是别人让他们学的东西，或者说他们不会按照规定的课程和教材来学习，也不会按照老师的统一要求来学习，他们所学的一定是他们需要的。托尔斯泰提出了自由学校的“非干涉原则”。
在这样的原则下不仅学生有自己的自由选择，教师一样有自己的自由选择，前提是根据学生的需要，学生需要什么课程就得提供什么课程，教师的角色就是帮助学生探究和掌握他们感兴趣的课程，帮助他们更好地认知社会和世界。这样的学校也许在现实中只是一种梦想，但是创始于一九二一年英格兰东萨佛郡的里斯敦村的夏山学校、创办于1972年的伦敦“白狮街自由学校”，以及美国科罗拉多州杰弗森郡开明学校的实践，已经为我们提供了这样的梦想成为现实的可能的案例。或许这样的梦想对我们从事教育实践的具体的个人而言，多少也是会带来某种启发的。
基于这样的认识，我以为一堂有效的语文课，是有它内在的逻辑和规则的。这逻辑和规则主要表现在以下三个方面：
一是课堂的规则由师生共同制定的，而不只是由教师制定的。作为语文教师，走走进课堂，要有阳光般的温暖，像家里人一样；要平等的、和蔼的、没有高低之分；用鼓励的眼光看待每一学生；学生发言时要耐下心来倾听。我们是不是应该想一想，我们的课堂教学考虑了学生的祈求吗，我们了解学生的祈求吗？我们更多的恐怕只是埋怨学生的不配合，学生的基础差。于是，在我们的课堂上，学生就成了教师的配角，成了听众，成了看客，甚至成了可有可无的的人。于是我们的课堂就死气沉沉的了。如果规则是与学生一起制定的，我们就可能更多地知道学生的祈求是什么，课堂上自觉地从学生的祈求出发，学生们的活力也就自然而然地展现出来了。
二是结论在学生的体验体验中产生，而不是由我们告诉给学生。语文学科的特征，决定了每个生命对具体文本和事物的不同体验和认知，因为每个生命个体所处的生长环境人生际遇是不一致的，因为这不一致，才会出现“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的千古名句，同样因为这不一致，才有了文本的多元解读，才有了对具体事件的仁者见仁智者见智，才有了对同一事物的不同认知和感受，才有了千姿百态的作品。尽管我们说具体的文本对作者来说，是有他的特定的情感和认知的，但阅读教学，绝不仅仅是为了诠释作者的立场和价值取向，更重要的是我们这些读者从中获得的体验和感悟，同样，作文教学，也绝不是上一个声音喊到底，而是要引发每个生命将自己的人生体悟和价值取向表达出来。
三是通过各种形式，让学生子明白，许多问题的答案不止一个，甚至没有错误的答案，尤其是我们对在具体问题的认识上，只要不是强词夺理，能够自圆其说就行。我们的课堂长期以来灌输给孩子的就是，所有的问题都是应该有答案的，而且这个答案是“唯一”的，是“标准”的。这“唯一”与“标准”的来源就是教学参考书，就是试卷的评分标准。这样的教学哲学，就将我们引入了一个相当搞怪的境地，一方面我们总是埋怨我们的教育培养不出创造性的人才，一方面我们有容不得孩子的异见。学生的创造力哪里去了？是什么扼杀了他们的创造力？当然，我们更多的也许会问，我们要是鼓励学生答案是多元的，考试怎么考？这一问，还就问在要害上了。可是，为什么我们不去想，考试的时候，你用考试要的答案去做，日常生活和工作中你用你的想法去处置呢？
我主张语文教学要“遇物则诲，相机而教”，其立场就是从人的生命立场出发的，这样的立场，决定了我对语文教学的情境的认识，所谓教学情境，更多的是当下的，而不是预设的。
推荐：